論教育功能與人的素質

華中師範大學教育科學院院長  孫綿濤

人的素質(1999)論文集 
1999.12 
頁67-73 

　

　

關鍵詞：教育功能　人的素質

　

　

　

內容提要

　

　　文章對學生素質及學校教育功能進行了界定。認為學生素質由身心素質、科學文化素質、思想品德素質和活動素質幾個層面所組成；學校教育功能包括社會功能與育人功能兩方面，育人功能是本體功能，社會功能為派生功能。文章對中國內地學校教育功能的發揮及學生素質發展的歷史與現狀進行了分析。認為建國前至文化大革命結束主要注重社會功能，重視學生的政治素質與科學文化素質；文革以後至今先強調經濟功能，注重學生的知識文化素質，後轉向重視學生的全面素質。文章還對如何健全學校教育功能，培養學生的全面素質提出了對策性的建議，即要正確處理好教育的社會功能與育人功能的關係，要重視育人功能的全面性。

　

　　人的素質的形成與發展與許多因素有關，教育是其中一個重要因素。在教育對人的作用中，教育功能發揮是否正常對人的素質發展又有著直接影響。本文不打算論及一般的教育功能與人的素質發展的關係，而只就學校教育功能與學生素質發展的問題談點看法。

　

一、學生素質與學校教育功能的界說

　

　　關於學生素質的界說。在英文裡面，好像很難找到確定的詞與中國內地學者所講的「素質」相對應。英文裡面的「Quality」既可譯為質量，同時也可譯為「素質」。所以有些接觸西方文化較多的學者在談「素質問題」時，實際上也是在說「質量問題」。如筆者最近在香港拜讀了一位友人送給我的一篇文章（李榮安，1998）。發現這位學者把素質與質量這兩個概念等同地起來加以使用。如把「Total Quality Management」譯成「全面素質管理」，把日本、臺灣、香港等國家和地區的教育質量改革當成「教育素質」改革加以討論。然而，中國內地學者在使用質量與素質這兩個概念時是有區別的。他們講的素質一般都與人有關，一般指的是影響人生存和發展的基本品質，如領導的素質，教師的素質、學生的素質等。而當使用質量這個概念時，則比較寬泛，一般指某種活動的結果、某種事物、工作的水平或標準。如工作質量、學習質量、教育質量、管理質量等。中國內地學者有時也講人的質量，但這裡講的人的質量一般指的是人的發展水平而不是指的人的生存和發展的基本品質。中國內地的學者使用素質這個概念時的不同看法，恐怕不在於是否把素質與質量這兩個概念等同起來加以使用，而主要在於對人的素質的涵義以及人的素質的結構認識的分歧上。對素質的涵義認識的分歧，有先天論、後天論和融合論三種說法。先天論認為人的素質是遺傳而得來的，這種學說認為素質是個人先天就有的解剖生理上的特點。後天論認為素質是在後天的影響下而獲得的，是一個人的基本的品質。融合論認為人的素質是先天遺傳性和後天的習得性、自然生物性與社會文化性、相對穩定性與發展變化性的統一，它指的是在天賦的基礎上通過後天的環境的影響與教育的訓練而獲得的影響人生存與發展的哪些穩定的、長期發揮作用的基本品質結構（薜安國，1996）。對於這一點，中國內地學者基本上達成了共識，筆者也比較贊成融合論。對於素質的結構也是眾說紛紜。

　

    楊銀付（1997）對此作了較好的概括，他認為人們對素質結構的認識有四種。即較傳統的素質劃分，沒有明確分層的素質劃分，分層的素質劃分和素質結構的兩級構造模式四種。筆者為敘述問題的方便將這四種看法歸納為兩種，一種是素質結構的非分層論，另一種是素質結構的分層論。非分層論認為人的素質由德、智、體、美、勞五方面組成，其中有人認為人的素質由德、智、體三方面所組成，有人認為由德、智、體、美四方面所組成，有人認為由德、智、體、美、勞五方面組成。分層論有幾種觀點，第一種認為在德智體美勞的素質結構中，體是生理基礎層次，智德美是心理發展層次，勞則是對上述各種素質綜合運用的實踐層次。第二種認為素質結構由低到高分為位於基礎層面的生理素質，位於中介層面的心理素質和位於核心（主要）層面的社會文化素質三方面。第三種認為素質結構應由導向層面的文化素質，中介層面的心理素質和主體層面的健康素質所組成。第四種認為素質結構由生理素質層次、一般心理素質層次、文化心理素質層次和個性心理素質層次所組成。生理素質是心理素質的基礎。而心理素質中的一般心理素質指的是認識、情感、意志、需要、興趣。文化心理素質則包括分項社會功能的德智美層次和綜合功能的勞動素質層次。個性心理素質是最高層次的素質，它是人的素質的制導系統。第五種觀點提出了素質結構的兩維構造模式。有的認為，素質是由橫向的經驗領域與縱向的心理領域兩方面交構而成的。經驗領域由德智體美勞組成，心理領域由認知、情感、技能組成。這樣縱橫交錯，便形成了素質群。有的認為素質結構是以認識、情感、技能為縱座標，以人類的社會活動領域（政治活動、交往活動、認識活動、職業活動、保全自己的活動、精神享受活動等）為橫坐標所構成的素質群。筆者贊同素質結構層次說，但同時認為這種學說中的有些看法存在著不足。主要表現在，第一，有些劃分不充分，沒有完全揭示人的素質所包含的因素，大多數只停留在生理、心理層面上去分析人的素質結構。第二，對素質結構因素中的邏輯關係分析得欠科學。如基礎素質、主要素質、導向素質、中介素質、主體素質等這些提法似欠妥當。這裡筆者不揣淺陋，提出人的素質結構包括四方面三個層次。四個方面是指：身心素質、科學文化素質、思想品德素質和活動素質。三個層次是指身心素質是一個人生存與發展的基礎，科學文化素質與思想品德素質是建立在身心素質基礎上而形成的一個人生存與發展的兩個必備條件，而活動素質是一個人素質的綜合表現。一個人的素質，總是在一定的活動中表現出來的。人們總是通過一個個具體的活動來評判一個人素質高低的。如學生的素質，主要通過學習活動表現出來，在學習活動中，學生可以綜合運用他們的身心、科學文化、思想品德方面的素質。所以學習活動的素質，可以綜合體現學生身心素質，科學變化素質和思想品德素質。

　

　　關於學校教育功能的界說。學校教育有兩方面的功能，一是社會功能，二育人功能。教育的社會功能包括以下幾方面。一是教育的經濟功能，這種功能表現在教育作為勞動力再生產的手段，可以為社會提供勞動力。教育可以通過提高勞動者的素質，促進經濟結構的改變。二是教育的政治功能，主要指教育通過傳播一定社會的政治意識形態，促使年輕一代的政治社會化；通過培養選拔國家管理人才，促進社會政治的穩定、完善和發展；通過形成輿論、思潮對社會政治直接產生影響。三是教育的文化功能，這種功能是教育通過延續文化、選擇、整理文化、創造更新文化來實現的（王道俊等，1998，頁39-46）。教育的育人功能，指的是教育對學生的生理、心理發展，科學文化知識的掌握與運用，思想品德的形成與鍛煉方面的作用。教育的社會功能具有間接性，教育對社會發展的作用不是直接的，是通過培養人參加社會實踐來實現的。「教育要發揮出社會功能須經過一個過程，首先要把相應的知識技能、政治意識形態和某種文化特質傳授給個體，規範、引導其發展，然後，由這些承載著知識技能、政治意識形態和某種文化特質的個體進入社會實踐的各個領域發揮作用，顯示出教育的經濟功能，政治功能和文化功能。」（王道俊等，1998，頁49）。而教育的育人功能具有直接性，因為教育的對象是人，教育直接對人發生作用。正因為教育的育人功能具有直接性，而教育的社會功能具有間接性，所以有人把教育的育人功能稱為教育的本體功能，而把教育的社會功能稱為教育的派生功能。教育的社會功能一方面要依賴於教育的育人功能，但另一方面，它又對教育的育人功能起制約作用。也就是說，教育對人發揮什麼樣的作用，怎樣發揮作用，要考慮到教育對社會的影響，不是由教育的育人功能單方面所決定的。從這個意義上說，教育的社會功能對人的發展也起作用，只不過是這種作用沒有育人功能那麼直接而已。

　

二、學校教育功能與學生素質發展的歷史與現狀分析

　

　　以下我們分兩階段對中華人民共和國成立至今學校教育功能與學生素質的發展狀況作一簡要分析。新中國成立至文化大革命為第一階段，文化大革命結束至今為第二階段。

　

　　第一階段主要經歷了三個時期：即基本完成社會主義改造時期，全面開展社會主義建設時期和「文化大革命」時期。這三個時期教育的功能特徵雖有所不同，但它們都有一個共同特點，那就是重教育社會功能中的政治經濟功能，突出強調教育為社會的政治、經濟服務，因而在學生素質的培養上只注重科學文化素質及政治素質。首先從第一時期看，由於新中國成立初期國際國內形勢非常複雜，國家提出這一時期的中心任務是恢復國民經濟建設這個中心任務。為此，首先進行了包括軍事、政治、外交、文化教育等在內的社會主義改造，為大規模地開展社會主義建設創造條件。這一時期教育事業與其它事業一樣，必須服從於恢復經濟建設這一中心任務，教育管理的主導思想是「教育為工農服務，為生產建設服務」（孫綿濤，1998），因而在教育的功能上表現出強調教育的經濟功能。為實現教育的經濟功能，建國初期辦了許多工農速成學校，以培養社會主義經濟建設急需的人才。在學校教育中，強調學生掌握科學文化知識的重要性，關於這一點，在文化革命中搞的拔「白旗」，批「走白專道路」，就可見當時強調「智育第一」之一斑了。在第二時期我國全面開展了社會主義建設。教育的主導思想是「教育為無產階級政治服務，與生產勞動相結合」（中共中央、國務院，1958）。此時，教育的功能由過去注重經濟功能轉向注重政治功能。第三時期，國家管理教育的指導思想實際上是第二時期的延伸，教育為政治服務達到了頂峰。在第二第三時期，各級各類教育片面強調教育的政治功能，致使社會政治運動，生產勞動衝擊了正常的教育教學工作。文化大革命期間，大批「智育第一」、「師道尊嚴」，鼓吹「讀書無用論」，大搞「停課鬧革命」，以是否敢於「交白卷」、「造反」等「政治素質」作為評價學生素質高低的標準。這一時期，忽視學生的科學文化素質。文化革命所造成的「人才斷層」，恐怕與學校教育功能發揮不正常有很大關係。

　

　　第二階段可分為二個時期，第一時期是70年代中期至90年代初期；第二時期90年代初期至今。第一時期，國家結束了文化大革命的動亂，把重心轉移到以經濟建設為中心的軌道上來。這一時期的社會功能從總體上來講是強調教育的經濟功能，因而在教育的育人功能上注重學生的知識文化素質而對學生的思想品德素質有所忽視。應試教育的模式就是這種育人功能的典型代表。應試教育只能使學生素質的片面發展。這是因為應試教育只重科學文化素質和一般心理素質，而忽視思想品德素質和生理素質，不注重培養活動素質。由於輕視上述素質的培養，中小學生中存在不少問題。在思想品德素質上，如缺乏勞動習慣，不愛惜勞動成果，不能正確處理國家、集體、個人三者之間的關係，缺乏為人民服務的思想和任勞任怨的敬業精神，還有少數學生社會公德、法律意識淡漠，拜金主義思想嚴重。在身心素質上，由於缺乏體育鍛煉，不少學生身體素質較差，中小學生近視眼增多，考試焦慮水平日漸增高，甚至輕生的現象也時有發生。在活動素質上，由於應試教育只注重理論知識，不注重活動素質的培養，使學生的活動能力很差。如某地作了一個調查，初中生學了物理以後，70%的學生不知道裝卡口燈泡（湖北省教育委員會督導室，1997）。不僅如此，應試教育使得學生的科學文化知識與心理素質的發展也是片面的。因為考試只考一部分文化科學知識及一部能力（如記憶力、思維力等）。教師考什麼就教什麼，學生考什麼就學什麼。高中文科班的學生理科知識知之甚少，而理科班的學生文科知識則比較貧乏。教育功能發揮的失常使學生素質的滑坡引起了中國內地各界的極大關注，一場旨在全面提高學生素質的教育改革運動在中國內地蓬蓬勃勃地興起。

　

　　第二時期，國家為改革應試教育對學生素質的發展所帶來的危害，倡導了一場全面素質教育的的教育改革運動。全面素質教育是指教育要面向全體學生（應試教育只面向那些有有望升大學的學生），提高學生全方位的素質（應試教育只注重升學考試科目的文化科學知識及一般的記憶、思維能力）的教育。實施全面的素質教育，需要全方位的教育功能相配套。如湖南省汩羅縣推行全面素質教育在這方面已取得成功的經驗，他們做法是：一是重視育人功能的全面性。教育不是針對學生某一方面的素質，而是促進學生全面素質的發展。二是重視育人功能的本體地位。汩羅縣的教育領導尊重一線學校和教師創造的成功經驗，從行政的角度為推行全面素質教育服務，為學校、教師排憂解難。如創設一個好的大環境。實施初高中分流，改造薄弱學校，逐步減少「獨木橋」的壓力；構建全面素質教育的運行機制，包括有效的導向機制，科學的評價機制等，不以升學率高低作為評價一所學校辦學質量的唯一標准等。汩羅的這些成功的做法，已取得明顯的效果。請看這樣一組數據：小學教育：入學率100%、鞏固率99.98%、合格率98.5%、分別比湖南省平均水平高出2.52、1.59、12.34個百分點。初中教育：適齡少年升初中比例達96.3%、學生年度鞏固率97.5%、三年直升率89.5%、分別高出省平均水平17.73、4.61、15.95個百分點。普通高中教育鞏固率96%，合格率99.5%，若按全市人口計算1995年上大學人數的比例超過16人/萬人，高出全省水平一倍以上，在全國農村縣市還未發現這麼高的比例。中等職業教育：職高與普教在校生比例6：4，學生鞏固率為97%，合格率10%。在汩羅，12年來中小學生犯罪幾乎為零；在汩羅音樂、體育、美術勞技4門課開課率已穩居100%；在汩羅，加班加點給學生補課的現已基本絕跡，甚至高中教師都很少給學生布置課外作業（唐仲揚等，1997）。汩羅的經驗告訴我們，只要充分發揮教育的功能，學生的素質是能夠得到全面發展的。

　

三、健全教育功能，提高學生素質

　

　　通過以上對中國內地學校教育功能及學生素質發現的歷史與現狀分析可以看出，學生素質的片面發展與教育功能的不健全有直接關係。要提高學生的素質，使學生的素質全面發展，就要有健全的教育功能。這裡指的健全的教育的功能，至少包括以下的幾方面：

　

　　一是正確處理好教育的本體功能與派生功能的關係。正如我們在前面分析的，教育的社會功能是建立在教育育人功能基礎之上的，教育的育人功能雖然也受制於教育的社會功能，但從總體上來說，還是教育的育人功能決定教育的社會功能。因為教育的社會功能，歸根到底是由教育的育人功能來實現的。但在我國過去在教育功能的發揮上，不太重視教育人功能的本體地位，片面強調教育的社會功能對教育的育人功能的制約作用，以教育的社會功能左右教育的育人功能。當強調教育服務於社會的政治經濟時，導致教育的育人功能只注重人的政治素質和科學文化素質的而忽視其它素質的傾向，從而妨礙了學生素質的全面發展。因而，要健全教育功能，正確處理教育的育人功能與社會功能的關係當是當務之急。

　

　　二是要注重育人功能的全面性。所謂注意育人功能的全面性是指，教育對學生素質的培養要全面，不能顧此失彼和有所偏重。當然，針對學生某些素質的不足，有針對性的加以培養和教育也是很有必要的。但這不等於說這樣教育就應該忽視學生其它素質的培養。教育育人功能的全面性不是誰強加給教育的，而是由教育活動的本質特性所決定的。教育活動的本質是以知識的授受活動為基礎的一種促進人全面發展的活動。為什麼教育活動的本質特性就必然導致了教育育人功能的全面性呢?這與教育活動的基礎──知識的特性有關。知識不僅是一種理論的體系，知識還是人智慧的結晶，思想的體現和人的人格力量的外化。我們在教育活動中傳授知識，不僅要講授知識本身，還要講出知識所蘊藏的智慧，所體現的思想及所熔鑄的人格力量。這樣的教育所達到的效果，就不是哪種就知識講知識所能比擬的。這種教育效果既能使學生掌握知識，又能發展學生的能力，還能促進學生思想品德的進步及整個人格的健康發展。試想這樣的教育不能促進學生素質的全面發展嗎?回答當然是肯定的。事實上，中國內地許多著名的特級教師教出的學生的素質發展都比較全面，沒有別的訣竅，就是因為他們把知識講活了，講出了知識所體現的生命的活力。可見，重視教育育人功能的全面性並不是一個很困難的事情。只在我們真正認識教育活動的本質，講出知識所蘊含的智慧、思想與人格，教育就一定能夠促進學生素質的全面發展。

　

　

　

參考文獻

王道俊，扈中平(1998)：《教育學原理》，福建教育出版社，頁39-46，49。

李榮安(1998)：《追求卓越教育與素質教育：一些理論的探討與東方的觀點》。

孫綿濤(1998)：《教育行政學》，華中師範大學出版社，頁90。

　　　中共中央國務院(1958)：《關於教育工作的指示》。

唐仲揚等(1996)：《大面積積極推行素質教育的探索──湖南嶶羅市中小學　　教育改革12年寫真》。

　　湖北省教育委員會督導室編：《新世紀的教育曙光》，頁485-486。

楊銀付(1997)：《素質教育若干理論問題的探討》，湖北省教育委員會督導室編：《新世紀的教育曙光》，頁134-136。

　　湖北省教育委員會督導室(1997)：《新世紀的教育曙光》，頁11。

薜安國(1996)：《關於素質教育理論和實踐的探討》《班主任之友》，頁15。